Actitudes de Pensamiento Crítico ante la Integración Educativa

Introducción

El propósito del tema es identificar las actitudes de pensamiento crítico que son imprescindibles para promover la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y/o discapacidad.
El texto se divide en cuatro apartados a través de los cuales se conceptualiza la integración educativa en el marco de la escuela regular, se hace énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando los procesos que intervienen en la dinámica cotidiana de las expresiones de actitudes segregadoras o de pensamiento crítico dentro del aula y finalmente se enfatiza sobre la oportunidad que ofrece la integración educativa para desarrollar actitudes de pensamiento crítico.

Condiciones para la integración educativa en la escuela regular

A partir de la reorientación en México de los servicios de educación especial en 1995, se promueven un conjunto de acciones que derivan en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales principalmente con discapacidad a las escuelas regulares con apoyo de educación especial. Este proceso está sustentado en vertientes jurídicas y normativas mediante el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la Ley general de Educación (Art. 39 y 41), Convenios internacionales, Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación y El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa. Así mismo, el marco conceptual da fundamento a las acciones de índole organizativo y pedagógico dentro del contexto de la escuela regular. El concepto de diversidad brinda la posibilidad de comprender lo que implica la integración de los alumnos con discapacidad.
La diversidad es “un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos” [1] Desde esta perspectiva, la diversidad es mirar de manera distinta a los alumnos, es reconocer sus diferentes características y valorarlas en su propio contexto, pero al mismo tiempo significa aprender a aceptar esas diferencias y saber convivir con ellas.
El concepto de educación inclusiva precisamente nos permite entender que la integración no solo se refiere a los alumnos con discapacidad.
T. Booth y M. Ainscow (2000 cit. en Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, 2006) dicen al respecto:
…implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión…
En este contexto la integración educativa de los niños con discapacidad estimula a las escuelas a modificar sus prácticas y actitudes, eliminando las barreras que obstaculizan la participación y aprendizaje de los alumnos, promoviendo el respeto al proceso de aprendizaje de cada uno de ellos es decir, tomar en cuenta sus habilidades, fortalezas, debilidades, identificar el tipo de ayuda que requieren pero sobre todo proporcionar una respuesta educativa de calidad, por lo que se requiere de actitudes de reflexión, de apertura a las diferencias para asumir una práctica distinta y romper los esquemas educativos tradicionalistas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje y la discapacidad en el aula

a) El manejo de las estrategias pedagógicas ante la discapacidad

Existe una creencia arraigada en los docentes de educación básica sobre las personas con discapacidad que está basada en una concepción de inteligencia vista desde la psicometría es decir, los alumnos son inteligentes o no lo son. En este sentido, “los docentes creen que los pocos avances de los alumnos con necesidades se deben a su baja inteligencia, por lo que requieren de una educación distinta a la de los demás.”[2] Para lo cual se sienten poco competentes y delegan la responsabilidad a los profesionales de educación especial.
En consecuencia, las estrategias pedagógicas utilizadas para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad dentro del aula generalmente se traducen en “bajar” el nivel de los contenidos y/o ponerles actividades que representan poco reto, como el copiar, realizar actividades de motricidad fina (boleado, trazado, coloreado, recortado, etc.), tal vez completar un texto o contar objetos, se considera que los alumnos con estas características tienen un “nivel bajito”. De hecho, no se les toma en cuenta en las actividades importantes porque no pueden participar igual que los demás, ejemplo, ceremonias cívicas, concursos de oratoria, de pintura, olimpiada del conocimiento, entre otras.
Se ha demostrado en investigaciones de pensamiento crítico Miranda, C.(2003) que los docentes son “poco diestros para realizar tareas de pensamiento crítico orientadas a la solución de problemas en forma científica o mediante la indagación”. Esta situación se manifiesta cuando tienen al frente un alumno con discapacidad ya que en muchas ocasiones se dejan llevar por las creencias y mitos sobre las personas con discapacidad y difícilmente buscan alternativas innovadoras para dar respuesta a la tarea cotidiana de trabajar con un alumno con esas características. Estas condiciones generan actos discriminatorios y de exclusión al no contemplar las necesidades de los alumnos y por temor se dejan de hacer tareas fundamentales para integrar a los alumnos.

b) Vínculo del maestro-alumno con discapacidad

Un elemento fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el
vínculo que se construye entre el maestro y sus alumnos ya que es la base para generar ambientes de aprendizaje flexible o cerrado, de confianza o desconfianza, de construcción o recepción, de entusiasmo por participar o de temor de participar. Ahora bien, cuando se integra un alumno con discapacidad es pertinente que el maestro esté dispuesto a modificar su práctica, sus actitudes, de incorporar nuevas estrategias y asumir la necesidad de capacitación en el ámbito de la discapacidad para llevar a buen término la integración y que no solo dependa de la intervención de educación especial.
Alemany, I. (2004) en su estudio sobre las actitudes de los profesores ante la integración de los alumnos con NEE encontró que “existe un miedo a lo desconocido, no se consideran parte del proyecto de integración, consideran que la educación en la diversidad supone más trabajo y se encuentran solos en ese trabajo”. Estas condiciones en muchas ocasiones llegan a traducirse en actitudes segregadoras ante la imposibilidad que sienten los maestros de atender de manera apropiada a los alumno con discapacidad.
El resultado es que la convivencia cotidiana entre el maestro y los alumnos con discapacidad tiene su nivel de tensión, ha sido difícil encontrar un equilibrio que permita un proceso de enseñanza-aprendizaje provechoso tanto para el alumno en el sentido del desarrollo de sus potencialidades y por otro donde el maestro ponga en juego sus habilidades cognitivas y actitudinales para visualizar y poner en práctica una educación diversificada.

c) Vínculo alumno- alumno con discapacidad

El vínculo entre los alumnos es un factor también muy significativo dentro del aula, ya que al compartir entre iguales las experiencias, conocimientos e ideas fortalece el proceso de aprendizaje así como, los lazos afectivos que motivan la participación de los alumnos en un ambiente de juego, compañerismo y hasta de complicidad. El convivir con una persona con discapacidad para algunos alumnos implica una experiencia desconcertante, por ejemplo, en el estudio que realizó Escandó. L (2003) los resultados muestran que “casi la mitad de los estudiantes (universitarios) encuestados no se relaciona con ninguna persona con discapacidad - 49,7% -, a pesar de estudiar todos en institutos de integración”, en este sentido no saben cómo actuar porque desconocen cómo tratarlo, observan con sigilo el comportamiento del otro, se mantienen a la expectativa, y dependiendo de la actitud del maestro lo tratan de sobreproteger o en su caso lo ignoran. Por ejemplo, cuando la dinámica de grupo no es propicia para el trabajo, la indisciplina generalmente se hace presente, y se manifiestan conductas agresivas, por lo que los alumnos con discapacidad se encuentran en situación de vulnerabilidad prefiriendo “la no participación en clase por miedo a la burla, el escaso interés por asistir a la escuela” Prieto, G. (2004). El autoconcepto de sí mismo se ve afectado al no lograr comunicarse como los demás, o desplazarse adecuadamente, al mostrar la falta de entendimiento en conceptos abstractos son condiciones suficientes para ser relegados, discriminados y víctimas de bromas denigrantes. Lo anterior, se hace evidente en la observación realizada dentro del aula de una telesecundaria donde se encuentran integradas dos alumnas con discapacidad, se destaca que un número importante de alumnos del grupo muestran poca disposición para aprender, es decir hay una apatía ante temas nuevos, cuando se les cuestiona, ofrecen respuestas poco razonadas y fuera de contexto, algunas de ellas impregnadas de ideas ajenas a ellos, ya que son frases escuchadas en los medios de comunicación. Su vocabulario es muy limitado, solo hacen referencia a un conocimiento de sentido común. Pero lo más preocupante es que los alumnos manifiestan actitudes de intolerancia, indiferencia y desprecio hacia las personas con limitaciones intelectuales o defectos físico a través de insultos y burlas, por ejemplo, “¡Si vine mensa!, ¡Cállate fea!”. En este sentido coincido con Prieto, G. (2004) cuando afirma que: “La escuela es una de las instituciones de mayor relevancia, donde circulan elementos culturales, normas, sentimientos, actitudes y valores que pueden ser alterados por situaciones violentas y que influyen de manera importante en la convivencia y desarrollo de los alumnos”.

Actitudes de pensamiento crítico versus actitudes segregadoras

Lo anteriormente expuesto da pauta para reflexionar, que llevar a cabo el proceso de integración educativa no solo se trata de contar con recursos jurídicos, normativos, infraestructura, materiales y capacitación especializada, sino también se requiere de un conjunto de acciones que estén encaminadas a modificar actitudes, creencias, usos y costumbres sobre los procesos educativos. La integración educativa hace palpables las deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje que manifiesta sistema educativo actual, así como la falta de equidad en las oportunidades que se brindan a los alumnos, igualmente se demuestran limitaciones en los procesos creativos , de análisis y de resolución de problemas no solo en el ámbito académico sino social tanto en maestros y alumnos.

Para que realmente la integración tenga una relevancia social, educativa y personal en los alumnos con discapacidad se requiere, que los actores educativos necesariamente desarrollen habilidades de pensamiento crítico. Sánchez, M. (2002) plantea respecto al acto de pensar que no solo se limita al conjunto de habilidades cognitivas sino se visualizan tres componentes del pensamiento que están interrelacionados entre sí, el de las operaciones que tiene que ver con procesos metacognitivos y cognitivos, de conocimiento y disposiciones hacia el pensar y hacia los procesos de pensamiento es decir, cada componente conlleva al sujeto pensante a emitir juicios basados en una percepción amplia de la situación donde puede inferir las consecuencias a partir de criterios confiables y válidos como resultado de un pensamiento cuidadoso que posibilite a las personas ser sensibles a los acontecimientos que suceden en su cotidianeidad a nivel social, ambiental, cultural, etc.

La integración educativa, por tanto demanda que los participantes en este proceso desarrollen habilidades que les permitan analizar, interpretar, autorregular, inferir, explicar y evaluar (Facione, 2007), para ser capaces y darse la oportunidad de conocer y tomar posición en relación a las implicaciones que tiene el comprometerse a atender alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad en la escuela regular.

Por otra parte, la perspectiva humana de la integración educativa en referencia al pensamiento crítico se puede enmarcar a partir de lo que señala Espíndola,[3] como una necesidad indispensable de cultivar: la valentía intelectual, la empatía intelectual, la integridad, la perseverancia, confianza en si mismo, sentido intelectual de justicia. En este sentido, Ainscow (1999, cit en Arnaiz, S.F.) realiza un listado de las condiciones indispensables para que la atención a la diversidad sea una realidad y estas se vinculan desde mi punto de vista con las características de un pensamiento crítico.
1) Empezar con los conocimientos existentes.
2) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.
3) Considerar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.
4) Analizar procesos que conducen a la exclusión.
5) Utilizar recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.
6) Desarrollar un lenguaje común para la práctica.
7) Crear condiciones de apoyo que posibiliten la innovación.
Estas condiciones ineludiblemente requieren de actitudes de pensamiento crítico, pues exigen cambios a nivel organizativo que impacten en el trabajo colaborativo, en las prácticas educativas y principalmente en la apertura hacia la atención a la diversidad.

Conclusiones

Actualmente el proceso de integración educativa se ha caracterizado por la ausencia de un pensamiento crítico que se expresa en discriminación y exclusión en las diferentes ámbitos del proceso educativo, como en las estrategias de enseñanza, la evaluación, las actividades sociales, cívicas y culturales.
La integración educativa es una oportunidad para el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico, de otra manera este proceso no será una realidad generalizada. Por ello, el cambio de actitud a través del desarrollo del pensamiento crítico de los principales actores educativos, hacia la atención a la diversidad brinda la posibilidad de visualizar a la educación desde una perspectiva más abierta, productiva, equitativa, innovadora y solidaria hacia las personas con discapacidad. La sensibilización y la capacitación puede ser un medio oportuno para promover actitudes de pensamiento crítico.

REFERENCIAS

Alemany, I. (2004).Las actitudes del profesorado ante el reto de integrar a alumnos con necesidades educativas especiales. Una propuesta de trabajo. Recuperado el 6 de junio del 2008 de http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_272.htm


Arnaiz, P. (S. F).Educar en y para la diversidad. Recuperado el 6 de junio del 2008 de
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_212.htm

Escandó, L. (2003).La percepción de los jóvenes ante la discapacidad. Recuperado el 5 de junio de 2008 de
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_66.htm

Espíndola, J.L, “Pensamiento Crítico”. En Reingeniería Educativa. México: Colección Biblioteca de la Educación Superior.pp.105-106
Facione, P. (2007) Pensamiento crítico. ¿Qué es y por qué es importante? Recuperado el 24 de febrero de 2008 de:http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

Miranda, C.(2003).El pensamiento crítico en docentes de educación general básica en Chile: Un estudio de impacto .Recuperado el 21 de mayo de 2008 de http://scielo.cl/scielo.php?pid=5071807052003000100003&script=sci_arttext

Prieto García Martha Patricia (2005) Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Volumen X, Número 27, Octubre-Diciembre.
Disponible en: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&sub=SBB&criterio=ART00024



Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4, (1). Consultado el 1de junio de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html


SEP-DGDGIE. Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. Secretaria de Educación Pública. (200


[1] SEP-DGDGIE Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. Secretaria de Educación Pública. (2006)
[2] Arnaiz, P. (S. F).Educar en y para la diversidad. Recuperado el 6 de junio del 2008 de
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_212.htm


[3] Espíndola, J.L, “Pensamiento Crítico”. En Reingeniería Educativa. México: Colección Biblioteca de la Educación Superior.pp.105-106